Pedagogická psychologie

 

 

Pedagogická psychologie, jako vědní disciplína, má již dlouholetou tradici. Během svého vývoje prošla více nebo méně bouřlivými obdobími reflexe změn v oblasti psychologie, ale také, jak hraniční vědecká disciplína, reflexe změn v jiných vědních oblastech, především v pedagogice. Uvedené změny se netýkaly pouze vlastního vymezení předmětu a metody pedagogické psychologie, ale i praktického uplatnění psychologických poznatků v pedagogické praxi.

Historie a etapy vývoje pedagogické psychologie

V historii formování pedagogické psychologie můžeme podle Ďurica vymezit pět skupin autorů, s různým chápáním této problematiky:

Předmět pedagogické psychologie je vymezen aplikací všeobecně psychologických poznatků do pedagogické teorie a praxe.

Tento pohled je nejstarší a souvisí se vznikem psychologie jako samostatné vědy v polovině 19. století. Na nutnost znát psychické specifika v pedagogickém procesu upozorňovali autoři již před vznikem psychologie (Pestalozzi, Herbart – konec 18. století a jiní). Byli však i autoři, kteří upozorňovali na nebezpečí aplikace psychologie v pedagogické praxi (Munsterberger, Lehman). Tato první tendence v pedagogické psychologii má své zastánce i v současnosti. Problém, ale také zda je možné přímo aplikovat obecné psychologické poznatky v pedagogické praxi.

Předmětem pedagogické psychologie je aplikace vývojové psychologie do pedagogické teorie a praxe.

Druhá tendence v rozvoji pedagogické psychologie s důrazem na vývojovou psychologii se rozvinula po krizi první tendence. Významným představitelem tohoto směru byl Hall, zakladatel pedopsychologie a pedologie a pod jeho vedením vydávaný od roku 1893 časopis American Journal of Psychology s prvními příspěvky z oblasti pedopsychologie. Ani tento přístup však nevyřešil problém vymezení předmětu pedagogické psychologie.

Předmětem pedagogické psychologie je ve výchově a v podstatě jde o záměnu pedagogiky a psychologie.

Třetí směr rozvoje pedagogické psychologie je charakterizován snahou nahradit pedagogiku psychologií. Pedagogika však zkoumá výchovný a vzdělávací proces v širším měřítku než je aplikace psychologických poznatků v těchto procesech.

Předmětem pedagogické psychologie je v podstatě pedagogika.

Čtvrtá skupina autorů podřídila pedagogickou psychologii pedagogice. Je to vlastně výsledek odporu proti předešlému chápání pedagogické psychologie.

Předmětem pedagogické psychologie je samostatná oblast poznávání prožívání a chování lidí v pedagogickém procesu.

Pátá skupina autorů považuje pedagogickou psychologii za samostatnou vědní disciplínu, která zkoumá problematiku, kterou nezkoumá ani psychologie ani pedagogika.

Základní oblasti pedagogické psychologie
  1. Psychologie učení – inteligence, paměť, poznatky, týkající se samotného procesu učení – podmiňování, pojmové učení, kognitivní učení.
  2. Psychologie vyučování – hodně požadovat, dobře organizovat, využívat humor a entuziasmus, resp. vysvětlovat věci tak, aby je jiní snadno chápali.
  3. Psychologie výchovy – lidský přístup, vyvolávat pocity odpovědnosti u jiných, být spravedlivý.
Co řeší pedagogická psychologie
  1. Poznávání vlastností žáků a motivováni žáků.
  2. Řízení procesu učení.
  3. Formulaci cíle, resp. cílů vyučování a pomoc při volbě a použití výukových metod.
  4. Hodnocení výsledků procesu učení.
  5. Vedení žáků a třídy, pomoc při výchově žáků.
Poznávání vlastností žáků

Individuální předpoklady jedinců obecně a v tom smyslu i žáků zkoumá a popisuje několik psychologických disciplín:

  • věkové a pohlavní zvláštnosti zkoumá a popisuje vývojová psychologie;
  • inteligenci, paměťové schopnosti popisuje kognitivní psychologie jako jedna ze součástí obecné psychologie;
  • sociální pozici osoby zkoumá sociální psychologie.

Pedagogická psychologie má svou dominantní oblast a koncentruje se především na motivaci žáků k učení.

Formy učení

Učení lze považovat za klíčový pojem pedagogické psychologie. Komplexnost procesů učení vede k nezbytnosti charakterizovat jej z hlediska jeho několika forem:

  • respondentní učení (klasické podmiňování) – reakce je vyvolána již známým (podmiňování získaným) podnětem. Strach ze symbolů (c2 = a2 + b2), který mnozí žáci zažívají v souvislosti se školou, vznikl na základě respondentního učení. Důležité je vědět, že učící si není vědom, že se takové respondenti učení uskutečňuje. Proto osoba často jen velmi těžko chápe, proč reaguje tak, jak reaguje.
  • kontiguitní učení – jednoduché, časově a prostorově blízké spojení podnětu a reakce, různých událostí bez přítomnosti nepodmíněného podnětu (dva plus dva jsou čtyři). Přímé asociace spojení obsahů vědomí. Tři asociační zákony, které objasňují, kdy je toto učení účinné:
    • zákon podobnosti
    • zákon kontrastu
    • kontiguitní zákon
  • operantní učení,
  • učení na základě pozorování,
  • kognitivní učení,
  • verbální učení.

Proces učení

Učení v širším a užším chápání

  • Pedagogická psychologie se zabývá primárně školním učením (užší chápání).
  • Učení lze popsat jako proces, prostřednic jehož prostřednictvím organismus mění své chování na základě své vlastní zkušenosti.

Změna musí:

  1. být výsledkem zkušenosti nebo cvičení;
  2. přetrvávat určitý čas, být relativně trvalá.

Kognitivní koncepce učení se koncentruje na nabývání vědomostí a vědomostní struktury namísto na chování. Změny chování jsou přitom považovány za následek procesu učení. Protože proces učení sám nemůže být přímo pozorován, je změna chování jediným prostředkem, jak dokázat jeho existenci.

Hodnocení výsledků procesu učení

Pedagogická psychologie nabízí poznatky o třech školsky relevantních hodnotících procesech:

  • hodnocení před začátkem vyučování,
  • během vyučování,
  • po ukončení vyučování.
Motivace žáků

Jak ovlivnit motivaci žáků k učení:

  1. Informovat žáky, čeho přesně mají dosáhnout
  2. Chválit žáky – pochvala však nesmí být příliš frekventovaná, neboť vede u žáků relativně rychle k přesycení a její časté používání může zrušit její motivační účinek.
  3. Obezřetně používat testování a známkování – získání sociálního uznání, prožívat prestiž. Hlavní kritika vůči známkám a testem je, že potenciálně mohou zničit kontinuitu motivace k učení – jinak řečeno, žák se učí pouze v podmínkách, kde za svůj výkon dostává známku, ale mimo rámec těchto podmínek se nemusí být motivován k učení.
  4. Vzbudit napětí a zvědavost
    1. vyvolat překvapení,
    2. vyvolat pochybnosti nebo konflikt mezi “věřit a nevěřit”,
    3. vyvolat nejistotu (vzniká při neřešitelných problémech),
    4. konfrontace navzájem zdánlivě neslučitelných požadavků.
  5. Udělat občas něco neočekávaného – například, pokud žáci hovoří o svých problémech, učitel se přizná ke svým problémům.
  6. Využít simulace a hry
  7. Snížit atraktivitu konkurujících motivačních činitelů na minimum – občas se stává, že žák, který má silný motiv získat sociální uznání spolužáků, začne dělat učiteli problémy, aby snížil jeho autoritu.
  8. Snížit u žáků případné nepříjemné následky účasti na vyučování:
    1. ztráta sebeúcty,
    2. fyzické nepohodlí,
    3. dostat odpověď nebo otázku, jejíž nerozumíme
    4. muset přestat se zajímavou prací
    5. psát test z látky, která nebyla předepsána
    6. zažívat situace, kdy učitel na prosbu žáky nereaguje
    7. postupovat s látkou příliš rychle
    8. zažívat situaci porovnávání s nejlepšími
    9. být přeřazen do skupiny slabších žáků
Úkol pochvaly

Efektivní pochvala:

  • je dávána kontingentu
  • je dávána specificky
  • odměňuje dosažení specifického kritéria
  • informuje žáka o jeho kompetentnosti, o hodnotě jeho výkonu
  • je pro žáka orientací, jak hodnotit sebe sama
  • předchozí výkon žáka zohledňuje jako vztahový rámec pro aktuální výkon
  • připisuje úspěch úsilí a schopnostem žáka
  • podporuje internální přisuzování – žák se považuje za subjekt výkonu
  • podporuje to, aby se žák mohl na základě svého výkonu považovat za schopného
Psychologie vyučování

Taxonomie podle Blooma:

  1. Znalost: zapamatovat si fakta, jména, principy, metody atd. Například: Popiš strukturu ledviny.
  2. Porozumění: smysluplné chápání znalostí. Například vysvětlit podstatu pojmu spravedlnost.
  3. Aplikace: samostatné používání pojmů, principů v konkrétních případech. Například: Vypočítejte obvod rovnostranného trojúhelníku se stranou a = 5.
  4. Analýza: rozčlenění určitých obsahů na podstatné elementy a na podstatné vztahy mezi nimi. Například: Co je příčinou a co je následkem určitého chemického děje?
  5. Syntéza: spojování elementů do celků, například do plánů, modelů, uměleckých děl. Napiš článek – esej o školní třídě. Udělej plán soutěže ve stolním tenise pro třídní kolektiv.
  6. Hodnocení: hodnotit myšlenky, výsledky, materiály podle určitých kvalitativních kritérií (účelnost, užitečnost atd.). Například: Je toto dílo kýč nebo umění? Který z uchazečů o členství v řešitelského týmu je nejvhodnější?
Psychologie výchovy

Odpovídá na otázku, jaké jsou cíle výchovy a jakými prostředky je lze dosáhnout.

Cíle výchovy:

  1. Sociální přizpůsobení jedince – akceptování a respektování sociálních hodnot a sociálních norem v interakci s jinými.
  2. Prosociální chování – chování, které se spojuje s morálně uznávanými hodnotami, s pomáháním bez očekávání odměny (ochota dělit se, ochota pomoci tomu, kdo je v nouzi, darovat krev, darovat věci na sociální účely, vrátit nalezenou věc).
  3. Autonomní chování:
    1. osoba prožívá sebe sama jako původce vlastního řízení.
    2. prožívá sama sebe jako toho, kdo si cíle vytyčil sám a sám řídí podle těchto cílů své vlastní chování.
    3. je přesvědčena, že svým jednáním dokáže situaci, v níž se nachází ovlivnit.
  4. Duševní zdraví

Pro udržení duševního zdraví jsou rozhodující procesy:
Na straně osoby:

  1. Pozitivní sebhodnocení a pozitivní sebeobraz (akceptování sebe sama).
  2. Otevřenost osoby k vnějším a vnitřním podnětům a úspěšné vyrovnávání se s těmito podněty.
  3. Učení se na základě vnímání chování jiných

Rozhodující způsoby chování ze strany jiných osob:

  1. Úcta (akceptování) – vřelost – ohleduplnost / neúcta (ponižování) – chlad – odměřenost.
  2. Empatie v  chápání jiných / bezohlednost.
  3. Autentičnost – upřímnost / falešnost.
  4. Podpora a svoboda v jednání / poroučení, dirigování.

Pro duševně zdravý vývoj osoby nepostačují pouze příznivé vnější podmínky – pestrá strava v jídelně, vhodné bydlení, školní systém a školní řád, ani vysoká odbornost učitele, jeho odborné znalosti a odborná kompetence. Nezbytné jsou uspokojivé vztahy mezi učitelem a žáky.